Recursos e Estratégias em Baixa Tecnologia para apoiar o aluno com TGD em seu desenvolvimento

Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)

O autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano. Esse modelo explicativo permitiu que o autismo não fosse mais classificado como psicose infantil, termo que acarretava um estigma para as famílias e para as próprias crianças com autismo. Além disso, o modelo permite uma compreensão adequada de outras manifestações de transtornos dessas funções do desenvolvimento que, embora apresentem semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes. A compreensão dos transtornos classificados como TGD, a partir das funções envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clínicas quanto educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir para a compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças.

De acordo com o DSM.IV, podemos descrever algumas características que podem ser manifestadas pelas pessoas com autismo.O autismo se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interação social e comunicação, além de um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestações desse transtorno variam imensamente a depender do nível de desenvolvimento e idade.

Os prejuízos na interação social são amplos, podendo haver também prejuízos nos comportamentos não verbais (contato visual direto, expressão facial, gestos corporais) que regulam a interação social. As crianças com autismo podem ignorar outras crianças e não compreender as necessidades delas. Os prejuízos na comunicação também são marcantes e podem afetar habilidades verbais e não verbais. Pode haver atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, pode existir prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrática (uso peculiar de palavras ou frases não possibilitando entender o significado do que está sendo dito). Os indivíduos com autismo são ainda muito sensíveis a mudanças no humor das pessoas com as quais convivem, talvez porque estejam atentos a mudanças sutis tais como: o tom de voz, a expressão facial ou a pressão do toque, mesmo que não saibam “interpretar” o significado de toda essa gama de comportamento não não-verbal.

Na perspectiva educacional a abordagem de um sistema CAA não deve ser vista

apenas na utilização entre professor e aluno, mas como símbolo visual de apoio à

construção dos signos que auxiliem na aquisição da linguagem, com a compreensão dos significados gerados nas relações e em ambientes contextualizados. Para tanto é elemento fundamental deste processo inserção da CAA, a definição de uma metodologia adequada, para implementar a CAA numa escola inclusiva. Com relação ao conceito de CAA, o significado de comunicação alternativa e ampliada é usado para definir diferentes formas de comunicação como o uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada (Glennen, 1997).

Miranda e Gomes (2004) apontam para a importância da CAA como um recurso

que quando utilizado com estratégias e técnicas comunicativas, dá a oportunidade ao aluno com PNEE para que se torne auto-suficiente em suas situações de comunicação, proporcionando oportunidades de interação com o outro, evitando assim, sua exclusão social e seu isolamento. Smith e Ryndak (1999) descrevem que CAA pode auxiliar no processo de inclusão e aprendizado escolar, visto que, buscam viabilizar uma efetiva integração dos sujeitos com seu meio social. Capovilla e Nunes (2003) enfatizam que na medida em que os sistemas CAA passam a fazer parte do cotidiano dos sujeitos, com o intuito de trocas sociais eficientes, estes dispositivos tendem a desenvolver sua cognição e linguagem, configurando-se recursos importantes na inserção de sujeitos com déficits cognitivos e comunicativos na escola e sociedade.A criança autista tem a inteligência emocional muito alterada. A forma mais grave de alteração no reconhecimento sociaal são o isolamento e a indiferença com as pessoas. A criança fica no seu próprio mundo. Na forma mais branda, ela não procura espontaneamente o contato social, mas não resiste a ser procurada. Há uma deficiência para entender as regras mais sutis da interação social, como, por exemplo, dar um bom dia ao chegar a um recinto.
Bosa (2002) salienta que a forma que a pessoa com autismo se expressa, a fim de comunicar suas necessidades e desejos, normalmente não é imediatamente compreendida. Faz-se necessária uma observação atenta aos sujeitos com autismo, para que se possa perceber o grande esforço que fazem para serem compreendidos. A autora descreve que os olhares são mais frequentes do que se imagina, mas por serem breves,muitas vezes, passam despercebidos. Os sujeitos com autismo “não olham porque não sabem a função comunicativa do olhar para compartilhar experiências com as pessoas” (p. 35).

Na apredizagem há basicamente seis (6) áreas onde se trabalha a estimulação e a avaliação de cada competência .  São elas: Socialização, Linguagem (Emissão e Compreensão), Cognição, Cuidados Próprios, Motricidade.

Segue abaixo alguns modelos de atividades para desenvolvimento das habilidades dos alunos com TGD.

  Cartões de comunicação 

Descrição de imagem:  
A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais, (visualiza-se o símbolo "tchau"); amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo "mãe"); verde são os verbos (visualiza-se o símbolo "desenhar") ; laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo "perna"), azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo "gostoso") e branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias anteriormente citadas (visualiza-se o símbolo "fora").

    

Prancha com símbolos PCS

Descrição de imagem: 
 Visualiza-se uma prancha de comunicação com dezoito símbolos gráficos PCS cujas mensagens servirão para escolher alimentos e bebidas. Os símbolos PCS estão organizados por cores nas categorias social (oi, podes ajudar?, obrigada); pessoas (eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos (bolo, sorvete, fruta, leite, suco de maçã e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e gostoso).

 Atividade: Numerais e Quantidade

Referências:

http://www.assistiva.com.br/

Blogs de TA

Blog Dra. Miryam Pelosi - Tecnologia Assistivahttp://miryampelosi.blogspot.com/

Blog Bica - Cnotinforhttp://bica.cnotinfor.pt

Blog Tecnolologias da Informação e Comunicação na Promoção da Aprendizagemhttp://nteassistivas.blogspot.com/

Blog Tecnologias Assistivas na Educaçãohttp://grupo4deftec.blogspot.com/

 BEZ, M. R. As Tecnologias como signos na perspectiva da Teoria Sócio-Histórica. Curso de AEE - UFC. Disciplina: AEE E TGD. 2014.

BOSA, C. A. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In: Claudio Baptista; Cleonice Bosa. (Org.). Autismo e educação: atuais desafios. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002, v., p. 22-39. 

INFORMATIVO SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

A surdocegueira é uma terminologia adotada mundialmente para se referir a pessoas que tem perdas visuais e auditivas concomitantes em graus diferentes, podendo ser:

a)  Surdocego total: ausência total de visão e audição.

b)  Surdocego com surdez profunda associada com resíduo visual: ausência de percepção da fala mesmo com aparelho de amplificação sonora individual, com resíduo visual que permite orientar-se pela luz, facilitando a mobilidade e com apoio de alto contraste é possível ter percepção de objetos, pessoas e escrita ou símbolos.

c)  Surdocego com surdez moderada associada com resíduo visual: dificuldade para compreender a fala em voz normal e sua percepção visual à luz permite mobilidade e com apoio de alto contraste é possível ter percepção de objetos, pessoas e escrita ou símbolos.

d)  Surdocego com surdez moderada ou leve com cegueira: dificuldade auditiva para compreender a fala em voz normal ou baixa é necessário falar mais próximo ao ouvido e tom mais alto (fala ampliada), total ausência de visão, sem percepção de luminosidade ou vulto.

e)  Surdocego com perdas leves, tanto auditivas quanto visuais: dificuldade para compreender a fala em voz baixa e seu resíduo visual possibilita que defina e perceba volumes, cores e leitura em tinta ampliada.

 

Definições quanto ao período em que surge a Surdocegueira:

a)Surdocegueira congênita:quando a criança nasce Surdocega ou adquire a surdocegueira nos primeiros anos de vida antes da aquisição de uma língua (português ou Libras – Língua Brasileira de (Sinais). Um exemplo mais freqüente destes casos é a criança com seqüelas da síndrome da rubéola congênita.

b) Surdocegueira adquirida: quando a pessoa ficou surdocega após a aquisição de

uma língua, seja oral ou sinalizada. Os exemplos mais freqüentes deste grupo são pessoas com Síndrome de Usher.

Segundo a Lei 7.853, de 24 de outubro de 1989 define-se como:

É necessário incentivar e ensinar a pessoa com surdocegueira a de como usar sua visão e audição residuais, assim como outros sentidos remanescentes, provendo-as de informações sensoriais necessárias que suscitem sua curiosidade.

Sem os sistemas adequados de comunicação, o avanço nos estágios de desenvolvimento da linguagem pode levar mais tempo para ocorrer. Além disso, o progresso é mais lento, mas não é necessariamente uma evidência de que a pessoa com surdocegueira tem um baixo potencial, mas sim lhe faltam os recursos de comunicação para responder significativamente ao meio ambiente. Durante o processo de comunicação, o professor ou outro interlocutor tem a função de: antecipar o que vai acontecer ou o local em que vai acontecer a atividade; estimular a pessoa para se comunicar e explorar o ambiente; confirmar se ela está interpretando as informações e a todo o momento comunicar o que ocorre no ambiente.

Se uma comunicação efetiva não for estabelecida na infância, a pessoa pode ao crescer, tornar-se um jovem ou adulto com comportamentos inadequados para se comunicar. Pode utilizar, assim, às vezes de força física para poder dizer que não quer algo como, por exemplo: empurrar a pessoa ou retirar da mão de uma pessoa algo que deseja. 

São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que "têm mais de

uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica diferentes

grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social"

(MEC/SEESP, 2002).

Segundo Orelove e Sobsey (2000) as pessoas com deficiência múltipla são indivíduos com comprometimentos acentuados no domínio cognitivo, associados a comprometimentos no domínio motor  ou no domínio sensorial ( visão ou audição) e que requerem apoio permanente, podendo ainda necessitar de cuidados de saúde específicos.

A deficiência múltipla é uma condição que resulta de uma etiologia congênita ou adquirida. Esses mesmos autores referem ainda que não se trata da somatória de deficiências. Segundo Nielsen, é difícil para uma pessoa lidar com uma deficiência se seus recursos são insuficientes por outra deficiência. E que devemos pensar, no caso de uma pessoa cega com déficit intelectual, que é uma pessoa deficiente cuja cegueira esta multiplicada pelo déficit de inteligência. A autora diz ainda que quanto maior for o numero de deficiências, maior o risco da pessoa não conseguir fazer uso de todas as habilidades que possui e, assim sendo, a associação de diferentes problemas resultará em necessidades educacionais únicas. 

    

 NECESSIDADES DA PESSOA COM MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA

 De acordo com Nunes (2002), podem ser agrupadas em três blocos:

Necessidades físicas e médicas, como por exemplo:

·     A mais freqüente causa da deficiência múltipla é a Paralisia Cerebral, que compromete a postura e a mobilidade. Os movimentos voluntários são limitados em termos qualitativos e quantitativos.

·       Limitações sensoriais (visual e auditiva)

·       Convulsões

·       Controle respiratório e pulmonar

·       Problemas com deglutição e mastigação

·       Saúde mais frágil com pouca resistência física 

 Necessidades emocionais de: 

·       Afeto  

·       Atenção                                                                                                                     

·     Oportunidades de interagir com o meio e com o outro

·     Desenvolver relações sociais e afetivas

·     Estabelecer uma relação de confiança 

 necessidades educativas devido a: 

·     Limitações no acesso ao ambiente

·     Dificuldades em dirigir atenção para estímulos relevantes

·     Dificuldades na interpretação da informação

·     Dificuldades na generalização 

 EFEITOS SECUNDÁRIOS 

A comunicação é de extrema importância na aquisição de uma boa qualidade de vida e as principais vias de acesso à comunicação são a visão e a audição. A perda de uma ou ambas limita a aprendizagem incidental, onde a criança recebe e procura ativamente informações seja na interação com o meio ou com outro, proporcionando experiências significativas e fazendo associações com experiências prévias e assim aprendendo.

Nunes (2002) coloca que a limitação no acesso à aprendizagem incidental faz com que a pessoa receba informações de maneira fragmentada ou distorcida, sendo então essencial ensinar o que os outros aprendem acidentalmente.

Alem disso coloca também que a dificuldade na comunicação cria limitações na interação com os outros e com o meio levando a pessoa a ter poucas experiências sociais.

A mesma autora discorre sobre as conseqüências que podem ocorrer da falta de uma comunicação. O isolamento social pode levar a dificuldades comportamentais e emocionais, como por exemplo, hiperatividade, comportamentos obsessivos, agressividade e auto-agressão, estereotipias, auto-estimulação, distúrbios de atenção, entre outros. 

  ABORDAGEM EDUCACIONAL 

 Analisando as necessidades de uma pessoa com deficiência múltipla e as conseqüências que a falta de comunicação pode trazer a abordagem educacional deve ter estratégias planejadas de forma sistemática, num modelo de colaboração na qual a comunicação seja a prioridade central. 

É necessário organizar o mundo da pessoa por meio do estabelecimento de rotinas claras e uma comunicação adequada. É preciso desenvolver atividades de maneira

multisensorial para garantir aproveitamento de todos os sentidos e que sejam atividades que proporcionem uma aprendizagem significativa com oportunidades de generalizar para  outros ambientes e pessoas (atividade funcional). 

A pessoa com deficiência múltipla necessita de um ambiente reativo, isto é, que responda a suas iniciativas. Seu tempo de resposta deve ser respeitado e a habilidades de fazer escolhas deve estar dentro de suas atividades programadas. 

ASPECTOS IMPORTANTES SOBRE COMUNICAÇÃO COM PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA E COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Para as pessoas com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla dividimos a comunicação em Receptiva e Expressiva, para favorecer a eficiência da transmissão e interpretação.

A comunicação receptiva ocorre quando alguém recebe e processa a informação dada por meio de uma fonte e forma (escrita, fala, Libras e etc). A informação pode ser recebida por meio de uma pessoa, radio ou TV, objetos, figuras, ou por uma variedade de outras fontes e formas. No entanto, comunicação receptiva requer que a pessoa que está recebendo a informação forme uma interpretação que seja equivalente com a mensagem de quem enviou tentou passar.

A comunicação expressiva requer que um comunicador (pessoa que comunica) passe a informação para outra pessoa. Comunicação expressiva pode ser realizada por meio do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, fala, escrita, figuras, e muitas outras variações.

Os calendários são instrumentos que favorecem o desenvolvimento da noção de tempo e que ajudam os alunos a estabelecer e compreender rotinas. Os calendários também são úteis no desenvolvimento da comunicação, no ensino de conceitos temporais abstratos e na ampliação do vocabulário, conforme Maia et AL (2008).

As características específicas apresentadas pelas pessoas com deficiência múltipla

lançam desafios à escola e aos profissionais que com elas trabalham no que diz respeito à elaboração de situações de aprendizagem a serem desenvolvidas para que sejam alcançados resultados positivos ao longo do processo de inclusão. Esses alunos constituem um grupo com características específicas e peculiares e, conseqüentemente, com necessidades únicas. Por isso, faz-se necessário dar atenção a dois aspectos importantes: a comunicação e o posicionamento

Referências:

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010). Capítulo 4 - A escola comum e o aluno com surdocegueira. Capítulo 5 - Deslocamento em trajetos. Capítulo 6 - Pessoa com surdocegueira