INFORMATIVO SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

A surdocegueira é uma terminologia adotada mundialmente para se referir a pessoas que tem perdas visuais e auditivas concomitantes em graus diferentes, podendo ser:

a)  Surdocego total: ausência total de visão e audição.

b)  Surdocego com surdez profunda associada com resíduo visual: ausência de percepção da fala mesmo com aparelho de amplificação sonora individual, com resíduo visual que permite orientar-se pela luz, facilitando a mobilidade e com apoio de alto contraste é possível ter percepção de objetos, pessoas e escrita ou símbolos.

c)  Surdocego com surdez moderada associada com resíduo visual: dificuldade para compreender a fala em voz normal e sua percepção visual à luz permite mobilidade e com apoio de alto contraste é possível ter percepção de objetos, pessoas e escrita ou símbolos.

d)  Surdocego com surdez moderada ou leve com cegueira: dificuldade auditiva para compreender a fala em voz normal ou baixa é necessário falar mais próximo ao ouvido e tom mais alto (fala ampliada), total ausência de visão, sem percepção de luminosidade ou vulto.

e)  Surdocego com perdas leves, tanto auditivas quanto visuais: dificuldade para compreender a fala em voz baixa e seu resíduo visual possibilita que defina e perceba volumes, cores e leitura em tinta ampliada.

 

Definições quanto ao período em que surge a Surdocegueira:

a)Surdocegueira congênita:quando a criança nasce Surdocega ou adquire a surdocegueira nos primeiros anos de vida antes da aquisição de uma língua (português ou Libras – Língua Brasileira de (Sinais). Um exemplo mais freqüente destes casos é a criança com seqüelas da síndrome da rubéola congênita.

b) Surdocegueira adquirida: quando a pessoa ficou surdocega após a aquisição de

uma língua, seja oral ou sinalizada. Os exemplos mais freqüentes deste grupo são pessoas com Síndrome de Usher.

Segundo a Lei 7.853, de 24 de outubro de 1989 define-se como:

É necessário incentivar e ensinar a pessoa com surdocegueira a de como usar sua visão e audição residuais, assim como outros sentidos remanescentes, provendo-as de informações sensoriais necessárias que suscitem sua curiosidade.

Sem os sistemas adequados de comunicação, o avanço nos estágios de desenvolvimento da linguagem pode levar mais tempo para ocorrer. Além disso, o progresso é mais lento, mas não é necessariamente uma evidência de que a pessoa com surdocegueira tem um baixo potencial, mas sim lhe faltam os recursos de comunicação para responder significativamente ao meio ambiente. Durante o processo de comunicação, o professor ou outro interlocutor tem a função de: antecipar o que vai acontecer ou o local em que vai acontecer a atividade; estimular a pessoa para se comunicar e explorar o ambiente; confirmar se ela está interpretando as informações e a todo o momento comunicar o que ocorre no ambiente.

Se uma comunicação efetiva não for estabelecida na infância, a pessoa pode ao crescer, tornar-se um jovem ou adulto com comportamentos inadequados para se comunicar. Pode utilizar, assim, às vezes de força física para poder dizer que não quer algo como, por exemplo: empurrar a pessoa ou retirar da mão de uma pessoa algo que deseja. 

São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que "têm mais de

uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica diferentes

grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social"

(MEC/SEESP, 2002).

Segundo Orelove e Sobsey (2000) as pessoas com deficiência múltipla são indivíduos com comprometimentos acentuados no domínio cognitivo, associados a comprometimentos no domínio motor  ou no domínio sensorial ( visão ou audição) e que requerem apoio permanente, podendo ainda necessitar de cuidados de saúde específicos.

A deficiência múltipla é uma condição que resulta de uma etiologia congênita ou adquirida. Esses mesmos autores referem ainda que não se trata da somatória de deficiências. Segundo Nielsen, é difícil para uma pessoa lidar com uma deficiência se seus recursos são insuficientes por outra deficiência. E que devemos pensar, no caso de uma pessoa cega com déficit intelectual, que é uma pessoa deficiente cuja cegueira esta multiplicada pelo déficit de inteligência. A autora diz ainda que quanto maior for o numero de deficiências, maior o risco da pessoa não conseguir fazer uso de todas as habilidades que possui e, assim sendo, a associação de diferentes problemas resultará em necessidades educacionais únicas. 

    

 NECESSIDADES DA PESSOA COM MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA

 De acordo com Nunes (2002), podem ser agrupadas em três blocos:

Necessidades físicas e médicas, como por exemplo:

·     A mais freqüente causa da deficiência múltipla é a Paralisia Cerebral, que compromete a postura e a mobilidade. Os movimentos voluntários são limitados em termos qualitativos e quantitativos.

·       Limitações sensoriais (visual e auditiva)

·       Convulsões

·       Controle respiratório e pulmonar

·       Problemas com deglutição e mastigação

·       Saúde mais frágil com pouca resistência física 

 Necessidades emocionais de: 

·       Afeto  

·       Atenção                                                                                                                     

·     Oportunidades de interagir com o meio e com o outro

·     Desenvolver relações sociais e afetivas

·     Estabelecer uma relação de confiança 

 necessidades educativas devido a: 

·     Limitações no acesso ao ambiente

·     Dificuldades em dirigir atenção para estímulos relevantes

·     Dificuldades na interpretação da informação

·     Dificuldades na generalização 

 EFEITOS SECUNDÁRIOS 

A comunicação é de extrema importância na aquisição de uma boa qualidade de vida e as principais vias de acesso à comunicação são a visão e a audição. A perda de uma ou ambas limita a aprendizagem incidental, onde a criança recebe e procura ativamente informações seja na interação com o meio ou com outro, proporcionando experiências significativas e fazendo associações com experiências prévias e assim aprendendo.

Nunes (2002) coloca que a limitação no acesso à aprendizagem incidental faz com que a pessoa receba informações de maneira fragmentada ou distorcida, sendo então essencial ensinar o que os outros aprendem acidentalmente.

Alem disso coloca também que a dificuldade na comunicação cria limitações na interação com os outros e com o meio levando a pessoa a ter poucas experiências sociais.

A mesma autora discorre sobre as conseqüências que podem ocorrer da falta de uma comunicação. O isolamento social pode levar a dificuldades comportamentais e emocionais, como por exemplo, hiperatividade, comportamentos obsessivos, agressividade e auto-agressão, estereotipias, auto-estimulação, distúrbios de atenção, entre outros. 

  ABORDAGEM EDUCACIONAL 

 Analisando as necessidades de uma pessoa com deficiência múltipla e as conseqüências que a falta de comunicação pode trazer a abordagem educacional deve ter estratégias planejadas de forma sistemática, num modelo de colaboração na qual a comunicação seja a prioridade central. 

É necessário organizar o mundo da pessoa por meio do estabelecimento de rotinas claras e uma comunicação adequada. É preciso desenvolver atividades de maneira

multisensorial para garantir aproveitamento de todos os sentidos e que sejam atividades que proporcionem uma aprendizagem significativa com oportunidades de generalizar para  outros ambientes e pessoas (atividade funcional). 

A pessoa com deficiência múltipla necessita de um ambiente reativo, isto é, que responda a suas iniciativas. Seu tempo de resposta deve ser respeitado e a habilidades de fazer escolhas deve estar dentro de suas atividades programadas. 

ASPECTOS IMPORTANTES SOBRE COMUNICAÇÃO COM PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA E COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Para as pessoas com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla dividimos a comunicação em Receptiva e Expressiva, para favorecer a eficiência da transmissão e interpretação.

A comunicação receptiva ocorre quando alguém recebe e processa a informação dada por meio de uma fonte e forma (escrita, fala, Libras e etc). A informação pode ser recebida por meio de uma pessoa, radio ou TV, objetos, figuras, ou por uma variedade de outras fontes e formas. No entanto, comunicação receptiva requer que a pessoa que está recebendo a informação forme uma interpretação que seja equivalente com a mensagem de quem enviou tentou passar.

A comunicação expressiva requer que um comunicador (pessoa que comunica) passe a informação para outra pessoa. Comunicação expressiva pode ser realizada por meio do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, fala, escrita, figuras, e muitas outras variações.

Os calendários são instrumentos que favorecem o desenvolvimento da noção de tempo e que ajudam os alunos a estabelecer e compreender rotinas. Os calendários também são úteis no desenvolvimento da comunicação, no ensino de conceitos temporais abstratos e na ampliação do vocabulário, conforme Maia et AL (2008).

As características específicas apresentadas pelas pessoas com deficiência múltipla

lançam desafios à escola e aos profissionais que com elas trabalham no que diz respeito à elaboração de situações de aprendizagem a serem desenvolvidas para que sejam alcançados resultados positivos ao longo do processo de inclusão. Esses alunos constituem um grupo com características específicas e peculiares e, conseqüentemente, com necessidades únicas. Por isso, faz-se necessário dar atenção a dois aspectos importantes: a comunicação e o posicionamento

Referências:

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010). Capítulo 4 - A escola comum e o aluno com surdocegueira. Capítulo 5 - Deslocamento em trajetos. Capítulo 6 - Pessoa com surdocegueira

O Atendimento Educacional Especializado do Aluno com Surdez em Construção PS

  

 

         O Atendimento Educacional Especializado do Aluno com Surdez em Construção PS

Sabemos que a nova política de educação no Brasil vem tecendo fios direcionais que possibilitam superar uma visão centrada de homem, sociedade, cultura e linguagem de forma fragmentária, certamente, não só neste momento histórico como um modismo, mas que se consolidará numa perspectiva de inclusão de todos, com especial destaque para as pessoas com deficiência. Neste ponto, uma nova política de Educação Especial na perspectiva inclusiva, principalmente para pessoas com surdez, tem se tornado promissora no ambiente escolar e nas práticas sociais/institucionais. Porém, por mais que as políticas estejam já definidas, muitas questões e desafios ainda estão para ser discutidos, muitas propostas, principalmente no espaço escolar, precisam ser revistas e algumas tomadas de posição e bases epistemológicas precisam ficar mais claras, para que, realmente, as práticas de ensino e aprendizagem na escola comum pública e também privada apresentem caminhos consistentes e produtivos para a educação de pessoas com surdez.

. O problema da educação das pessoas com surdez não pode continuar sendo centrado nessa ou naquela língua, como ficou até agora, mas deve levar-nos a compreender que o foco do fracasso escolar não está só nessa questão, mas também na qualidade e na eficiência das práticas pedagógicas. É preciso construir um campo de comunicação e interação amplo, possibilitando que as línguas tenham o seu lugar de destaque, mas que não sejam o centro de tudo o que acontece nesse processo. Aí,  deve-se discutir a presença obrigatória de quem age, produz sentido e interage:  a pessoa com surdez.

O AEE PS, na perspectiva inclusiva, estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades desse ser humano, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. As diferenças desses alunos serão respeitadas, considerando a obrigatoriedade dos dispositivos legais, que determinam o direito de uma educação bilíngüe, em que Libras e Língua Portuguesa escrita constituam línguas de instrução no desenvolvimento de todo o processo educativo.  O AEE PS deve ser visto como construção e reconstrução de experiências e vivências conceituais, em que a organização do conteúdo curricular não deve estar pautada numa visão linear, hierarquizada e fragmentada do conhecimento. O conhecimento precisa ser compreendido como uma teia de relações, na qual as informações se processem como instrumento de interlocução e de diálogo. Pensamos no AEE PS, na perspectiva de que tudo se liga a tudo e que o ato de um professor transformar sua prática pedagógica, conectando teoria e prática, a sala de aula comum e o AEE, numa visão complementar, sustenta-se a base do fazer pedagógico desse atendimento.

Dessa forma, o AEE PS precisa ser pensado em redes interligadas, sem hierarquização de conteúdos, sem dicotomizações, reducionismos; mas com uma ação conectada entre o pensar e o fazer pedagógico. Com isso, certamente, o ambiente de aprender a aprender será adequado e sustentará que o professor e o aluno com surdez   interajam com a sala de aula comum, produzam, pela mediação pela compreensão dos conhecimentos, a partir, de novas práticas metodológicas, com suas estratégias e recursos de ensino.

Numa visão e reconstrução histórica, as pessoas com surdez vêm vivendo momentos diferenciados na sociedade moderna contemporânea. Com base nos paradigmas inclusivos, nos quais olhar para as diferenças humanas de todos os seres humanos dá-se a priori, as pessoas com surdez lutaram pelo reconhecimento da sua língua natural: a Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS). E nessa perspectiva, muitas ações, sob a égide legal e de legitimidade, vêm se tornando efetivas, evidenciando-se uma fase produtiva de pesquisas e estudos, na área lingüística e pedagógica, com objetivo de construir um lócus teórico de compreensão dessa língua e de seus usuários. 

 É importante frisar que a perspectiva inclusiva rompe fronteiras, territórios, quebra preconceitos e procura dar ao ser humano com surdez, amplas possibilidades sociais e educacionais Por isso, é necessário discutir que, mais do que uma língua, as pessoas com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem a capacidade perceptivo-cognitiva.O ambiente em que a pessoa com surdez está inserida, em especial, o da escola comum, uma vez que não lhe oferece condições para que se estabeleçam mediações simbólicas com o meio físico e social, não exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas, conseqüentemente, compromete o desenvolvimento do pensamento, da linguagem e da produção de sentidos. Enquanto as discussões ficam centradas na aceitação de uma língua ou de outra, as pessoas com surdez não têm o seu potencial individual e coletivo desenvolvido, ficam secundarizadas e descontextualizadas das relações sociais das quais fazem parte, sendo relegadas a uma condição excludente ou a uma minoria. Como bem retratam Damázio e Ferreira ( 2010, p. 48):

A metodologia aplicada nas escolas precisa ser repensada em vários aspectos, principalmente na inserção de pessoas com surdez no ambiente escolar. São pessoas que tem potencial para desenvolverem atividades iguais aos outros. Como afirma Damázio:

Referência bibliográfica:

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p. 46-57.

ÁUDIODESCRIÇÃO: O GIRASSOLZINHO

www.youtube.com/watch?v=PwzKmtTRCWc

   A áudio descrição é uma solução de acessibilidade destinada a pessoas com deficiência visual, podendo ser realizada ao vivo ou gravada. Consiste em uma técnica de descrição de cenas, expressões, cenários, ou seja, todo o detalhamento fundamental para estabelecer a compreensão de programas de televisão, peças teatrais, filmes e eventos, os quais são inseridos mediante narração nos espaços ou intervalos entre os diálogos da obra.

   O recurso consiste na descrição clara e objetiva de todas as informações que compreendemos visualmente e que não estão contidas nos diálogos, como, por exemplo, expressões faciais e corporais que comuniquem algo, informações sobre o ambiente, figurinos, efeitos especiais, mudanças de tempo e espaço, além da leitura de créditos, títulos e qualquer informação escrita na tela.

  A áudio descrição permite que o usuário receba a informação contida na imagem ao mesmo tempo em que esta aparece, possibilitando que a pessoa desfrute integralmente da obra, seguindo a trama e captando a subjetividade da narrativa, da mesma forma que alguém que enxerga.

   As descrições acontecem nos espaços entre os diálogos e nas pausas entre as informações sonoras do filme ou espetáculo, nunca se sobrepondo ao conteúdo sonoro relevante, de forma que a informação áudio descrita se harmoniza com os sons do filme

  Trazendo a mensagem do filme para a nossa realidade o educador precisa ser um grande observador para não se tornar um professor pobre de ideias e conhecimento s ou seja um caixa vazia. Devemos está atento ao receber um aluno com deficiência, tentar identificar quais são suas dificuldades e potencialidades para poder desenvolver um trabalho mais proveitoso na área da deficiência no momento, pois qualquer deslize ou falha de entendimento sobre a situação-problema podemos deixar nosso aluno em um mundo escuro sem poder proporcionar aos mesmos conhecimentos que sejam relevantes para o seu dia a dia. Também se sabe que antes de mais nada o educador deve ser uma pessoa mediadora de informações que estejam contextualizada de forma adequada para a clientela a ser atendida. Dependendo da deficiência que a criança apresenta temos que ter muito cuidado para não torná –los uma pessoa desmotivada como aconteceu com o girassol no filme, que durante a noite enquanto dormia caiu sobre o mesmo trazida pela brisa o que a deixou triste em um escuridão sem poder ver o brilho do sol. Diante da contextualização do filme é necessário compreendermos que pessoas com DV tem as mesmas habilidades e conhecimentos de uma pessoa não cega só que manifesta de forma mais lenta dentro de suas potencialidades. É importante salientar que na escola, alguns obstáculos podem dificultar o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência visual: a dificuldade de aprendizagem de identificação; a concepção de que a deficiência ocasiona dificuldade de aprendizagem ; a falta de acesso ou adaptação de conteúdos escolares; a ausência de acessibilidade arquitetônica, nos materiais didático -pedagógicos e demais recursos de tecnologias; e o não reconhecimento das necessidades educacionais específicas e das potencialidades destes alunos.                                                           

  O filme tem o objetivo da acessibilidade aos meios audiovisuais a auxiliar o educador na sua prática e o despertar no aluno o interesse e a descobertas de conhecimentos.

   Convido a você para assistirem ao vídeo e deleitarem das informações belíssimas que aparecem nas entrelinhas da mensagem transmitida pelo o mesmo.

Referência:

.Coletânea UFC-MEC/2010:A Educaçaõ Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar.Fascículo 03:Os alunos com deficiência visual:baixa visão e cegueira.

 

 

 

 

 

 

 

 

Aula Passeio com os alunos do AEE

Esta atividade foi realizada na turma de AEE de São Félix do Piauí com a professora Giumaura, e alguns dos seus alunos do turno da manhã.

Descrição da Atividade

A aula passeio é uma aula que extrapola o os muros da escola, e leva os alunos a compreender o meio em que vive.

Esta aula partiu do comentário de um aluno que têm 18 anos e sempre morou na cidade, e sempre gostava de olhar pela janela, e um dia a professora perguntou porque que ele gostava de está lá olhando, olhando e ele falou que nunca tinha visto o açude e estádio de futebol.

Esta resposta foi suficiente para a professora pensar e realizar uma aula-passeio com toda a turma, foram ao açude momento em que a professora trabalhou a questão da preservação do meio ambiente, uma vez que o açude está vetado para o uso humano devido a poluição causada pela própria sociedade local.

Após esta conversa caminharam brincaram tiraram fotos, os alunos eram os fotógrafos e ficaram muito felizes.

Também foram no Estádio de Futebol e traçou-se um diálogo sobre quem gostava de jogar bola, quem gosta de assistir aos jogos, colhemos azeitonas e foram visitar um aluno que não estava mais frequentando as aulas,( Maninho in-memorian) pois seu problema que era distrofia muscular degenerativa e já estava muito avançada.

Sugestão para sua Aplicabilidade

Esta atividade pode ser realizada por qualquer professor sendo de AEE ou regular, pois desperta o aluno a conhecer o mundo a sua volta com um novo olhar, observando as construções, o ambiente natural, perceber o que foi modificado pelo homem, comentando sobre as consequências dessas ações. A sua aplicabilidade depende muito do objetivo que se busca durante a sua realização.

Aspectos dos mecanismos de aprendizagem desenvolvidos a partir da utilização dessa atividade.

            Esta atividade desenvolve diversos aspectos dos mecanismos de aprendizagem, pois nela o aluno com DI se sente sujeito ativo; melhora sua autonomia; conheceu ambientes que nunca tinha visto antes; compreendeu sobre a importância de preservar o meio ambiente; divertiu-se com os colegas e professora; trabalhou-se o lado afetivo ao visitar o colega impossibilitado de ir a escola; trabalhou-se a memorização, pois ao chegar na escola foram socializar o que viram e aprenderam no passeio.

Intervenções o professor do AEE

O professor de AEE pode está trabalhando este tipo de atividade no intuito de levar o aluno a refletir sobre o ambiente em que vive; ampliar os laços afetivos entre os colegas; trabalhar a comunicação e memorização e melhorar o desenvolvimento comportamental, uma vez que ele sai do espaço da sala de aula e vai para a rua, é preciso que saiba como se comportar nestes ambientes.

O aluno com DI, muitas vezes é guardado pela família e ele acaba não vivenciando atividades simples, não conhecendo diversos ambientes do seu meio e que é de extrema importância para o desenvolvimento sócio-cognitivo e afetivo.

Fonte Direta: Professora do AEE da sala que realizou a atividade. Giumaura Oliveira de Moura

 

TECNOLOGIA ASSISTIVA-PRANCHA ALFABÉTICA

No processo de implementação da comunicação alternativa para uma pessoa com necessidades especiais não falante ou alguma dificuldade na fala é muito importante a colaboração da família e todos os profissionais envolvidos com ela.Deve ser levado em conta a rotina e vivenciadas da pessoa e procurar o modo mais favorável de comunicação dela facilitando sua inserção social.Ao introduzir um recurso,o professor precisa ter clareza do objetivo educacional que está sendo pretendido por meio daquela atividade.Não é o resultado da execução da tarefa que deve ser avaliado,mas se o recurso permitiu ao aluno participar da atividade e atingir o objetivo educacional pretendido por ela.Esse recurso,favorece para desevolvimento da construção do aprendizado para o aluno na sua aplicabilidade com êxito.Levando em consideração as dificuldades apresentada por esse público alvo,sempre com olhar voltado para suas potencialidades.


　

Descrição e explicação da imagem:Uma mão aponta para letras e números que estão em uma prancha alfabética.A soletração,por parte do aluno com deficiência,permitirá que outra pessoa produza a sua escrita.O apontamento poderá ser feito de forma direta(pela mão ou qualquer outra parte do corpo do aluno) ou de forma indireta ou seja,o parceiro vai apontando as letra,uma a uma,e um sinal(som ou movimento)feito pelo aluno com deficiência indicará a letra selecionada.


Bibliografia: Alunos com deficiências físicas

AEE-FECHAMENTO VALDENIR

 

Vale ressaltar que diante de leituras feitas e atividades realizadas,ao término dessa disciplina os questionamentos e reflexões expostas pelos grupos foram de suma importância para mim.Por que mesmo sem estar atuando em salas de SRM,pude compreender que o professor de AEE tem um papel importante no acompanhamento de crianças com necessidades especiais.Todo professor mesmo não participando de curso de formação tem alguma habilidade guardada dentro de si,somos pessoas que tens espiríto guerreiro e criativo .Deve também envolver todas as instâncias da escola como:professores,direção,equipe pedágogicas,família e alunos.É necessário que aconteça um trabalho colaborativo entre as pessoas que fazem á escola,portanto o educador de AEE deve estar atento para acompanhar á trajetória acadêmica de seus alunos,no ensino regular,para atuar com autonomia no ambiente escolar ou em outros lugares fora da escola,não se pode deixar passar despercebida que o professor de AEE e do ensino comum tem que haver  uma articulação e compreensão entre ambos.

É também função do professor de AEE observar e identificar a realidade do aluno sobre problemas e criar formas para atendimento personalizados de igual para igual envolvendo todos eles incluídos nesse processos de ajudá-los na superação de barreiras que impede-o,de se desenvolver plenamente.

Os estudos de casos discutido nessa disciplina leva nos a refletir e dialogar em como resolver situações propostas de questionamento relativo ao aluno de AEE.Sem esses estudo de caso com certeza sentiríamos dificuldade para elaborar o plano de AEE.Temos que saber pelo  menos o básico em como promover um ensino de qualidade junto a essa clientela.

 O plano do AEE contribui bastante para a aprendizagem e desenvolvimento da aluna nas salas de SRM.Esse plano resulta das escolhas do professor quanto a levantamentos de dados sobre recursos,equipamentos,apoios mais adequados para que possam eliminar as barreiras que impedem o aluno de ter acesso ao que lhe é ensinado na sua turma da escola comum,garantido-lhe á participação no processo escolar e na vida social em geral segundo suas capacidades.É importante salientar que AEE não se confunde com reforço escolar.

DF-CASO PABLO

GRUPO: “BORBOLETAS COLORIDAS



Participantes:

Giumaura Oliveira de Moura

Raimunda Nonata do Nascimento

Valdenir Da Costa Lima De Abreu





ESTUDO DE CASO



CASO DE PABLO



“O verdadeiro papel da escola é ensinar a voar, não cortar as asas.” ( Dimenstein)



Etapa 1 - Apresentação do problema



Pablo apresenta deficiência física, pois nasceu com paralisia cerebral provavelmente originado durante o parto, ou problemas congênitos. Ele tem 14 anos e nunca frequentou a escola regular, porque não encontrou ainda uma escola verdadeiramente inclusiva que o acolha como rege a Constituição Federal de 1988 que garante uma “Educação para todos”. O Pablo necessita de um cuidador na sala de aula. Pablo mora com o pai e a mãe em uma casa simples, pois faz parte de uma família de baixa renda. O pai é lavrador e trabalha às vezes como ajudante de pedreiro. Ele se encontra em estágio inicial (nível pré-silábico, ou seja nas garatujas) do desenvolvimento da linguagem escrita. Nas atividades de leitura ele tem dificuldade na fala, ele balbucia alguns sons, que sua mãe, que é extremamente dedicada a ele, entende quase tudo que ele se propõe a falar. Ele tem um grande interesse pela linguagem e gosta muito de realizar atividades escrita e oral. Ele é muito curioso e inteligente é como se ele tivesse uma mente que não cabe dentro do corpo.

Pablo fez durante muito tempo acompanhamento no CIES e no CEIR e embora não tenha acompanhado de perto este tratamento percebe-se o quanto foi importante para o desenvolvimento psíquico, social, motor e afetivo. Hoje ele consegue dar três passadas sozinho, tem muita concentração no que vai fazer. Ele gosta muito de pintar, gosta de jogos de montar e de empilhar, que embora tenha dificuldade realiza a atividade até o fim.

Do ponto de vista motor, ele apresenta muita dificuldade em sua marcha e, ao andar, consegue flexionar os joelhos, mas não tem firmeza para carregar o corpo. Não tem motricidade grossa, apresenta grande dificuldade gráfica no traçado das letras e no desenho. Na escrita só consegue fazer garatujas e com ajuda de outros.

Pablo apresenta uma linguagem oral quase imperceptível para quem não convive diariamente com ele. Ele se relaciona bem com as pessoas, gosta de sorrir e conversar. Adora quando lhe dão atenção exclusiva, talvez por necessitar que olhem para ele para que entendam a sua linguagem própria.





Etapa 2 - Esclarecimento do problema

Para estudar o caso de Pablo é preciso que o professor do AEE percorra alguns caminhos na busca da identificação do problema, na busca de melhor atendê-lo e ajudá-lo a superar suas dificuldades, não querendo dizer que iremos conseguir superar todas elas da forma que desejamos, mas certamente se ele tiver uma educação de qualidade irá surpreender muitas pessoas que ainda acreditam que deficiência é doença e não uma condição diferente de viver. Para se obter resposta é preciso investigar partindo da própria família, uma vez que ele nunca estudou na sala regular de ensino. Contudo há dois anos frequenta a Sala de Recursos Multifuncional – AEE. Dessa forma pode conversar também com o grupo gestor da escola no intuito de compreender os aspectos que Pablo apresenta e a partir dessa investigação identificar quais são as fraquezas e as habilidades, para assim, traçar um projeto na busca de melhoria no ensino aprendizagem desse aluno.



É indispensável, antes de planejar um projeto para Pablo esclarecer alguns aspectos de estrema importância para que este seja feito de forma significativa para o desenvolvimento da aprendizagem dele:

• O que Pablo traz das suas experiências de vida?

• Qual é o grau de sua dificuldade motora?

• Será necessário o uso de instrumentos ou recursos para auxiliá-lo na sua expressão gráfica?

• Como ele interage na sala de aula com os colegas e professores?

• É necessário parceria de um neurologista, e um fisioterapeuta?

• Pablo tem acompanhamento médico especialista?

• Que recursos podem ser usados na prática pedagógica para melhorar a concentração e expressão oral e gráfica?

• Como ele representa a língua escrita em sua palavras escritas que para nós ainda não apresenta muito significado, mas certamente para ele tem um significado específico, ou não?

• Quais atividades o deixam mais satisfeito e empolgado?

• A escola dispõe de metodologias que abarcam os interesses dele?

• Que recursos podem ser adquiridos ou construídos para ampliar a aprendizagem de Pablo?

• Como fazer para atender o Pablo na sala regular de ensino como garante a Lei? É necessário articular com ministério público ou o poder público municipal está disposto a atendê-lo adequadamente?



Na busca de saciar nossas angustias e questionamentos, a professora foi dialogar com os segmentos que estão em contato direto com Roberto que são: o grupo gestor da escola em que frequenta o AEE e a família.



Encontro com o grupo gestor



Segundo o grupo gestor Pablo vem à escola desde 2011, mas falta muito, pois não tem transporte escolar adaptado e quem o traz de motocicleta é o pai, assim quando ele está trabalhando ele não tem como ele vir. Ele é um garoto muito simpático e alegre percebe-se que ele se sente muito feliz ao chegar na escola, e gosta de participar de todas as atividades propostas mesmo aquelas que lhe oferece maior dificuldades em participar. É como se para ele nada fosse impossível. Nas festividades escolares gosta muito de dançar. Ele se relaciona muito bem com todas as crianças e embora, seja uma escola que só estuda crianças, eles interagem muito bem. É necessário, segundo o grupo gestor, que o gestor municipal providencie um cuidador para que Pablo possa ser bem atendido adequadamente na sala regular, uma vez que ele não fala, não anda e gosta de muita atenção.





Encontro com a família



A professora do AEE realizou uma entrevista com a mãe de Pablo e descobriu que ele nasceu de parto normal e que desde a hora do nascimento ele chorava muito, os médicos porém nada fizeram e m casa continuou com o mesmo problema do choro, como não tinha condições de ir a Teresina procurou uma resadeira e passou vários dias neste processo.

Pablo nunca teve um desenvolvimento normal, nunca caminhou nunca falou e com o passar dos meses percebeu-se que ele tinha realmente um problema grave.

Depois de muito tempo aos 8 anos de idade sua mãe o levou para São Paulo para a casa de uma irmã onde começou o tratamento com um especialista, o medico pediu que ela passasse um ano, mas ela só ficou seis meses. Depois de algum tempo começou o tratamento no CEIR e CEID que também contribuiu muito para o desenvolvimento de Pablo. O tratamento já encerrou.

Segundo a mãe nunca se separaram por nem um dia, ele é muito apegado a ela, gosta de assistir televisão até tarde, adora ir festas, dançar, ouvir música e fazer amizade. A mãe às vezes se preocupa com esta ligação tão forte, pois tem medo de isso prejudicá-lo se um dia tiver que se separar por algum motivo superior.

Pablo, segundo a mãe, é muito curioso e inteligente seu sonho é estudar na escola regular, gosta de fazer as atividades de casa que a professora da sala de recursos passa para ele, já que não frequenta ainda a sala regular. “ a professora está lutando pela inclusão dele na sala regular”.

O pai de Pablo ajuda, mas tem que trabalhar, gosta de uma bebidinha e pescar e por isso muitas vezes os dois ficam sós. Pablo adora o pai.

Segundo a mãe,às vezes ele fica valente quando ela não dar o que ele pede, e, às vezes, a machuca.





Avaliações na sala de recursos multifuncionais





A professora do AEE avaliou as concepções de Pablo sobre leitura e escrita, sua habilidade psicomotora, desenvolvimento da oralidade e afetividade.

A avaliação da escrita revelou que Pablo encontrava-se no nível pré-silábico com apenas garatujas e ainda com muita dificuldade, já que ele não possui ainda coordenação motora grossa.

A leitura de Pablo acontece com gestos positivos ou negativos feitos com a cabeça e com balbucio, o “nãââo...” e “ééé...” “Tiiiiiiiia..”

Trabalham com jogos de memória (é o preferido de Pablo), simulação de supermercado, para tentar fazê-lo reconhecer nossa moeda, pintura com os dedos, ábaco,jogos de empilhar objetos, atividades no computador, dança, alfabeto móvel.

Na avaliação do desenvolvimento da leitura visual Pablo consegue sequenciar uma história considerando as imagens. Em situações de leitura percebe-se que ele reconhece a primeira letra do seu nome e algumas letras do alfabeto, reconhece as cores e já conta até dez usando recursos para identificar esta leitura. Para avaliar sua motricidade, a professora do AEE propôs atividades de desenho e de produção de escrita espontânea. Roberto não possui motricidade grossa, é necessário muitas tecnologias assistivas para melhorar o seu desempenho, como engrossador de lápis feito de EVA, entre outro que o próprio professor vai criando em sala de aula.

Pablo fica muito zangado quando interpela alguém e não lhe dá atenção e resposta rapidamente.

A memória de Pablo guarda um repertório organizado de ideias e se lembra muitas coisas que se ensina, ou seja, sua memória é de longo prazo.

Etapa 3 - Identificação da natureza do problema

Após a coleta de todas as informações, com base no acompanhamento da professora do AEE identifica-se que a situação do aluno e do ambiente com o qual ele interage, percebe-se que a mãe é maravilhosa e faz tudo que está ao seu alcance para que o filho tenha uma vida melhor, já a escola regular não quer incluí-lo realmente, existe apenas uma camuflagem de inclusão, pois ao receber este aluno só vai para o AEE e não está na sala regular, já está tratando-o de forma preconceituosa e exclusiva.

Este procedimento permitiu-nos constatar que Pablo não tem problemas relacionados ao seu desenvolvimento intelectual, mas apresenta muitas dificuldades motoras e na linguagem e assim é tratado com indiferença na escola. No entanto, gosta de participar de atividades lúdicas principalmente jogos de memória, atividades de pintura e de empilhar.

Pablo não apresenta problemas afetivos com o meio em que vive, mas é sincero e gosta de escolher seus educadores, quando começa fazer uma atividade quer ir até o fim mesmo que seja chamado para o lanhe.

Um outro fator que pode contribuir para o não desenvolvimento de Pablo é que ele nunca foi para a escola regular e assim tem prejudicado muito o seu desenvolvimento psíquico-sócio-motor, e sem o cuidador acompanhando na sala, será mais uma vez uma forma de exclusão, pois o professor não tem como acompanhar passo a passo suas ações diárias que por si só já são difíceis de conseguir êxito. É preciso ressaltar ainda que a Lei Magna da educação brasileira garante este acesso, permanência e sucesso na escola a todas as pessoas respeitando a especificidade de cada aluno.

A avaliação dos conceitos matemáticos revelou que ele apresenta um bom desenvolvimento como citei antes. Ele está no início da construção da ideia de número e de associação.

Em sala de aula, Pablo demonstra atitude de dependência da ajuda externa para resolver o que lhe é proposto como atividade, e como só estuda no AEE, tem esta ajuda sempre que necessita.

Percebemos também a partir desta pesquisa que os professores não perceberam que ele é um aluno como todo aluno, pois todos somos iguais nas nossas diferenças e que ele precisa urgentemente garantir este lugar na sala de aula e consequentemente nas atividades curriculares.

A saúde de Pablo é fragilizada, está sempre gripando e este é um outro fator que atrapalha o seu desempenho.



Etapa 4 - Resolução do problema



É possível supor que a natureza do problema de Pablo é de ordem motora, causada pela a própria deficiência.

A evolução conceitual do aluno interfere na interpretação que ele faz da língua escrita e leitura visual e gestual.

A partir das informações coletadas percebe-se uma necessidade urgente nas práticas pedagógicas na sala de aula e é preciso antes de tudo que os professores acreditem que ele pode se desenvolver e superar seus obstáculos e para isso é preciso que a sala regular e sala de AEE desenvolvam atividades juntas, nessa busca constante de superação, pois toda criança é capaz, contudo, é preciso entender que cada uma tem seu tempo.

Para esta parceria entre sala de AEE e sala regular poderemos sugerir algumas atividades, só para iniciarmos este processo, pois no decorrer da experiência muitas ideias vão surgindo:

• Mensalmente devem se encontrar para elaborar e reelaborar as atividades que pretendem realizar na sala de aula;

• Seria muito bom também desenvolver um projeto de jogos lúdicos em que toda semana troca as equipes para que todos trabalhem com todos, desenvolvendo o entendimento que o importante é participar;

• Brincadeiras como bola ajuda muito na coordenação motora, e o engrossador lápis é bastante útil para desenvolver a motricidade fina;

• Simulação da vida do cotidiano como preparação de alimentos e já aproveita para produzir um texto, oral ou escrito, realizar cálculos matemáticos entre outras disciplinas que podem estar sendo trabalhada nesta atividade;

• Outra atividade que é muito boa é a simulação do supermercado em que além de trabalhar as cédulas da nossa moeda pode também trabalhar a leitura e produção textual e reconhecimento das letras iniciais dos produtos. Trabalhar frutas mostrando a sua importância para a saúde, etc.

• É preciso interpelar com Pablo nas aulas teóricas para que ele se sinta parte do processo do ensino aprendizagem, mesmo que a professora de início não consiga compreender o que ele fala.

• As aulas da sala de recursos podem está desenvolvendo projeto que envolva toda a escola;

São muitas as ideias e com o tempo outras e outras atividades vão surgindo para ampliar o repertório de Pablo.

Bibliografia

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.